以“问题属性”为学习的起点

减负不可或缺在教学方法，两大在提质，根本在激趣。“双减”能“减”下去，不可或缺是教学方法法语教讲授数量级能“增”慢慢地。为较好积极争取“双减”，讲授校致力于建构以优化“难题要素”为两大的教学方法方式也。

当下教学方法法语教讲授改革的倡导者是以研修为为中会心、以难题为起点的法语教讲授关系实现。我们确信，难题应该来自于许多讲授生自主研修的发现，来自于教职员对远距离和素材的预设，来自于合作开发轻现研修现实生活中会的分解成。只有动态了解“难题”，让许多讲授生加入到“两大难题”的分解成现实生活，才能毫却是却说实现研修的深度发生。

当然，训练许多讲授生设想难题并不难以。我们在课改现实生活中会经历了“许多讲授生提不出难题——设想与理科无关的难题——设想太多无用的难题——设想有意义难题”的发展阶段。在就其法语教讲授中会，要鼓励许多讲授生提却说，及时轻现许多讲授生设想的难题，然后驱使许多讲授生对难题进行分类，哪些难题是自讲授可以应付的，哪些难题是无关的，哪些难题是最少研修范围的，哪些难题是更为有意义的，并通过小组讨论研究者找出最接近法语教讲授远距离的难题，进而以难题应付为教学方法研修活动的主线，以应付难题为设定研修远距离的依据。

“难题要素”在并不相同理科中会的相似性与法语教讲授活动是并不相同的。

数讲授理科轻在推论。基本上，数讲授课并不一定是“教职员带着本质南北向许多讲授生”，教职员设想命题、教职员示范、教职员推论阐释。如今，我们让许多讲授生自己发现难题、应付难题、质疑难题，在教职员的引领中会“让许多讲授生带着难题南北向本质”，将许多讲授生的难题作为法语教讲授结构设计的起点，而许多讲授生的提却说并不一定体现了数讲授思维的两大意义。

在教学方法轻现中会，要自由选择有意义的轻现素材来绕过难题洞察的发展。我们要求教职员在许多讲授生合作开发研修现实生活中会巡视指导，发现有意义的轻现素材。经过阐释，我们推论为轻现“的现代的确实”“的现代的错误” “创造性思维”。教职员要对许多讲授生的思维方向和思维方式也有所把控，将许多讲授生轻现作为理论上的法语资源共享，而不是空泛地谈“轻现的平等、加入的广度 ”。

语文理科轻在开放。语文理科的难题设想是训练许多讲授生整体读物的理论上方式。如果许多讲授生并未必要与注释对话是不能设想有意义的难题的。在语文理科的提却说中会，许多讲授生并不一定便是“却是而却说”开始的。这其实也是一种研修了解的方式，因为只有许多讲授生对需要提却说的标准答案了然于胸，才能够设想难题。

在语文难题中会，我们要点驱使许多讲授生从读物的整体了解来看，以外了解难题（寄给了什么、怎么寄给的）、领悟难题（为什么这样寄给）、图文难题（这样寄给好或不好在哪里）、洞察难题（我同意或并不相同意作者的论者）、移情了解难题（如果我是作者或者出处会人物会怎样）、自行性了解难题（对我有什么启示）。

经验丰富，许多讲授生的提却说并不一定能接近注释的两大思想，这种训练以外：对遣词造句的提却说（单词、不可或缺单词、句子句式、描寄给方式、十分复杂句一组）；对开篇结构的提却说（文章段落关系、开篇依序）；对课题的提却说（比如，《舅舅的嘱咐》中会的嘱咐是什么？《“走”完第一野战军的婴儿》为什么用引号？）；对中心思想大意的提却说（文章主要素材？文章告诉我们什么道理？作者及文讲授创作的背景等）。不论从哪个并不一定提难题，都可以通过比方说的讨论让法语教讲授结构设计的主线浮出水面，而就其自由选择什么并不一定就涉及注释相似性了。

法语理科轻在发现。的讲授校法语理科的研修中会让许多讲授生“提却说”或者教职员“设置难题”都显然是不切实际的操作方式。我们从法语对“难题”这个词的语汇上洞察，有question和problem两个词都可以表示。question更贴近于“设想难题”，而problem则有“不便、语言障碍”的含义。我们主要将听说读文讲授创作为研修手段，不仅关注讲授什么，而且关注如何讲授。因此法语理科的难题导讲授还是应该回归到研修的实践中思考上，提高许多讲授生轻现机会并驱使许多讲授生依据研修标准进行纠偏纠错，强化对就其难题的认知程度。在受限制的教学方法等待时间内，让许多讲授生有更多的语言实践情境，通过小组模拟对话、角色扮演等活动，也可以多引入组内轻现减低许多讲授生个体加入研修的理论上等待时间。

（作者的单位均系太原长治市上党区光明的讲授校）

《中会国教职员报》2022年06月29日第6版

作者：王建勋 杨丽琴